Aquest article vol fer un anàlisi de termes que hem anat trobant en el nostre treball sobre l’educació al barri, però no es tracta d’un llistat exhaustiu ni tan sols complert perquè en falten d’altres. Tot i així, aquest pot ser el principi d’una ontologia que ha de poder generar un esquema per pensar l’educació en els nostres dies i al nostre barri.

L’article es genera a partir d’una conversa amb Mònica Nadal, directora de recerca de la Fundació Jaume Bofill, qui amablement ens va atendre i a la que agraïm tota la seva disponibilitat i la seva capacitat de materialitzar la informació que ens era necessària.

 

 

Equitat

“L’equitat és un tema fonamental en el nostre sistema educatiu i és el seu gran repte”, ens planteja Mònica a l’inici de la nostra conversa.

Normalment, l’equitat es posa en contraposició a la qualitat del sistema, com si fossin dos vasos comunicants. Així com es pensava que el nostre sistema educatiu tenia un problema de falta de qualitat, això era degut a una carrega excessiva desigualtat.

Però a l’hora d’analitzar els informes PISA, es desprenen tres conclusions sorprenents:

• el problema del nostre sistema educatiu no es de qualitat (potser sí d’excelència educativa)

• hi ha uns nivells molts baixos d’inversió (Catalunya és des les comunitats que menys inverteix a l’estat espanyol) 

• el gran problema és d’equitat dins del sistema educatiu

A Catalunya, l’origen socioeconòmic de la família marca la teva trajectòria escolar (resultats acadèmics, nivell de competències assolides, nivell de repetició de cursos,…) de forma molt elevada. Mònica ens aporta dues dades: “La probabilitat de repetir és sis vegades més superior en entorns socioeconomics desfavorits, o el que és el mateix: un de cada quatre alumnes d’aquests entorns repetirà curs a secundària”.

I aquesta repetició de curs es l’antesala de l’abandonament. Genera desmotivació, desencatament, baixa les expectatives de l’alumne i del seu entorn, psicològicament és catastròfic i pedagògicament és un desastre”, enumera Mònica Nadal. Reconeix que “la repetició funciona en casos molts concrets, però són en molts pocs casos”.

I aquesta repetició provoca que l’alumne, quan acaba l’ESO, no coninui estudiant.

Una altra forma de presentar aquest problema és que a Catalunya les notes són baixes en ambients desfavorits i que la distància amb els que van bé és molt gran.

Mònica ens fa pensar en com el sistema tracta a totes les escoles de forma igual: “Les retallades s’apliquen a totes les escoles però no totes les escoles poden entomar les retallades de recursos, que són claus en l’entorn”.

Així, la inversió al sistema ha d’estar vinculada a les necessitats educatives i socioeconòmiques de l’entorn. “Perquè l’escola retallada d’aquesta manera no ajuda a reduir es desigualtats sinó que les magnifica. I posa sobre les espatlles del professorat la responsabilitat que alumnes que tenen moltes dificultats puguin ensortir-se”, ens diu Mònica.

Cal pensar que aquestes escoles tenen necessitat de recursos potents, no de recursos compensatoris. “Com l’alumnat té necessitats molt grans i l’entorn no lidera cap amunt les expectatives, hi ha una baixada d’expectatives del sistema. Aquesta baixada d’expectatives externes provoca una baixa d’expectatives pròpies i dels horitzons dels estudiants. Al final, ningú espera res de ningú”, vaticina Mònica.

Per tant, hem de construir sobre el que s’aporta als alumnes i enriquir el territori. “És necessari una sobredotació de recursos interessants i potents: el teatre, la musica, l’art, la robòtica,… cal inundar i fer vibrar l’escola en aquests ambients per millorar els resultats en matemàtiques i les llengües”, conclou l’experta.

 

 

Innovació

Un dels conceptes als qual es fa referència per a aquest augment de recursos actualment acostuma a ser la innovació.

Mònica Nadal ens adverteix que “hi ha molta confusió amb la innovació”. Per a ella, la innovació ha d’estar orientada a la millora dels aprenentatges i no només en la metodologia. Afegeix que “si no redefinim els aprenentatges, la innovació no servirà per a res i això és clau en els ambients amb més dificultats”.

“Quins aprenentatges tenen sentit per als alumnes? Quins són rellevants? Quins creen vinculació?” són preguntes que la innovació ha de tractar segons ella.

La innovació també es planteja en el canvi de paradigma d’anar cap a uns aprenentatges competencials versus els aprenentatges memorístics.

Mònica no defuig la polèmica sobre el concepte d’innovació i ella mateixa planteja el tema: “La innovació té un halo pijo. La innovació és pel dies de festa o pels rics… però ignorem que les innovacions rellevants surten a la perifèria del sistema, aquelles que s’interroguen profundament sobre què val la pena aprendre i com s’aprèn.”

Per a la directora de recerca de la Fundació Jaume Bofill les innovacions més potents apareixen (com la pedagogia de l’oprimit de Freire) de com aprenen els que no tenen més que l’educació. “Si la innovació no serveix per què l’alumne que apren menys aprengui més i millor, no servirà per a res” apunta Mònica.

“La innovació pot ser banal i frívola, de divertimento, si no s’interroga sobre què aprenem”, ens comenta la nostra experta, afegint que ara és el moment de fer aquestes preguntes. “En una situació com la del nostre sistema educatiu, on la desmotivació és galopant, l’abandonamet és altíssim i l’escola no va en termes generals… hem de capgirar la situació.”

La innovació ha de qüestionar el propòsit de l’educació i posar al seu centre l’equitat.
 

 

Inclusió

I la innovació ha d’esdevenir inclusiva.

“El nostre sistema es treia de sobre cada cop més alumnat. Tendia a expulsar els alumnes amb dificultats sense saber molt bé quins eren “els normals”, ens informa Mònica. Però això descaptilatza el sistema.

Escolaritzar alumnes que no tenen cap mena de dificultat no té cap mèrit: “El repte és educar a aquell alumne que a l’escola s’ho juga tot”, ens planteja Mònica, i a continuació, adverteix que l’escola inclusiva és una altra assignatura pendent del sistema.

“Per això has de modificar les dinàmiques i has d’innovar en les metodologies”, reflexiona Mònica, i ens enumera possibles enfocs: “aprenentatges significatius, treball per interessos, personalització dels aprenentatges, agrupacions fexibles,…”.

La qüestió de la inclusió s’ha de plantejar en el moment actual: “Si l’escola va d’aprendre i no d’ensenyar, ara és el moment. Si s’ha de innovar, ara és el moment de treballar-ho…”

És un tema que requereix un enfoc estratègic. “L’escola ha de ser inclusiva com la societat, els alumnes han d’aprendre que hi ha diversitat”, conclou Mònica Nadal.

 

 

Guetització – Segregació escolar

El concepte de guetització porta bastant temps sobre les taules d’anàlisi del sistema educatiu i s’enfoca cap a la segregació escolar o les dinàmiques de segregació escolar.

“La guetització remet molt més a una situació en la què no només hi ha una concentració elevada d’alumnat amb dificultats sinó que, a més, no hi ha sortida”, ens comenta Mònica. Però la guetització no és només que hi hagi molt alumnes amb un determinat perfil (pobres o amb pocs recursos) sinó que a més el centre no dóna més, no pot fer res.

Així, a la guetització escolar hi ha un abandonament institucional, que t’atrapa i no en pots sortir. Mònica ens apunta que “una escola gueto et deixa enterrat allà”.

La Fundació denuncia la segregació escolar com un atemptat flagant al dret de l’escolarització en condicions. La segregació genera un efecte en cascada, anomenat “l’efecte company”, que et fa enfosar-te i mina les teves capacitats per ensortir-te. “Tu estàs envoltat de companys que, com tu, no tenen gran cosa, no tenen gran capital cultural, social, econòmic que poder mobilitzar, i t’envàs cap avall”, ens explica Mònica.

Aquest efecte es multiplica amb el professortat que té unes expectatives relativament baixes dels seus alumnes i de la seva tasca. “El professors es desmolaritzen, comencen a fer la seva rutina perquè és massa costós emocionalment… Els profes més bons i més potents es cremen i se’n van, arriben els més novells, amb menys experiència i no són els que poden portar més valor al centre. I a més, com que és una escola on no hi vol anar ningú, tot alumne que arriba d’altres lloc i que no sap on anar, el posen allà mateix. És una escola que està amb l’aigua al coll i a la qual cada mes hi arriben dos alumnes nous (que no parlen la llengua, que provenen d’altres centres, que compten amb una escolarització irregular…)”, ens enumera ràpidament la nostra interlocutora, fent-nos agafar vertigen per acabar advertint que “necessàriament el centre esdevé un forat negre”.

La proposta de la Fundació es la barreja d’alumnat per afavorir la possibilitat de tenir expectatives diferents i potenciar els efectes positius.

A més, estableix que l’aberració d’aquesta problemàtica no s’abordi perquè hi ha instruments. “Hi ha dinàmiques socials que són difícils d’aturar, com la preferència de les famílies a anar a uns determinats centres però hi ha instruments de política educativa”, apunta Mònica Nadal. La nostra interlocutora enumera alguns: “Blindar les escoles que tenen dificultats, incentivar que el professorat de qualitat vulgui participar en aquests projectes i es quedi, aplicar innovacions pedagògiques i trencar “les zones” per barrejar la població,…”

Mònica Nadal ens comenta que el projecte Magnet és un exemple. Per a algunes escoles, ha estat un revulsiu perquè ha fet que els alumnes, el professorat i les seves famíiles es motivessin.

 

 

Absentisme

Un dels termes més utilitzats quan parlem de l’educació al barri és l’absentisme, però Mònica ens sorprèn comentant que la importància d’aquesta qüestió rau en que és l’avançada de l’abandonament escolar. 

El sistema ignora a l’alumne abasentista perquè així no li molesta. “Ja està bé que no vingui”, ens diu Mònica. “És veritat que al principi dels processos d’absentisme el sistema intenta atraure’l per retenir-lo, però de seguida es pensa que així és un problema menys”, continua explicant-se la nostra interlocutora.

Mònica ens fa pensar en que “les dades són poc fiables en aquests casos, ja que els registres són fàcilment manipulables i així a l’alumne se’l pot certificar d’alguna manera…” i ràpidament ens fa veure que l’abandonament és el veritable problema de l’educació a Catalunya i a barris com el nostre.

 

Abandonament

El que s’entén per “abandonament” internacionalment no és “no graduar l’ESO”. Tots els organismes internacionals parlen que l’estàndard ha de ser un grau mig o alguna titulació més enllà de la obligatòria. “La obligatòria ja no és suficient, és molt poc, massa poc”, remata Mònica.

Així, el nostre sistema no prepara als alumnes per encarar el seu (el nostre) futur i genera una gran quantitat d’alumnes que marxen del sistema educatiu i es descapitzalitzen. “Quan més temps passes allunyat del sistema educatiu, menys capaç ets de tornar-hi, perds els hàbits, perdes les competències per seguir aprenent”, ens comenta Mònica. El món laboral va assumint a aquestes persones però en treballs molt precaris o de difícil promoció i que poc a poc es veuran superats per la robotització de les tasques.

Per acabar-ho d’adobar, aquest sí que és un problema que ens diferencia d’altres països del nostre entorn proper.

Durant la redacció d’aquest article, la Fundació ha publicat l’informe L’escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l’abandonament escolar realitzat per l’Aina Tarabini. Aquest informe posa els protagonistes de la vida escolar —equips directius, professorat i alumnat— al centre de l’anàlisi i dibuixa amb claredat el marge de maniobra de l’acció i la política educativa per reduir les alarmants taxes de fracàs i abandonament que hi ha al país.
 

Població gitana

Un altra qüestió que surt a tots els anàlisis sobre el sistema educatiu és la presència de població gitana al barri i els seus centre formatius.

Mònica ens presenta que la Fundació no ha treballat aquesta qüestió i que no fa servir una aproximació multicultural als seus estudis i treballs. “La nostra aproximació és de caire social, de posició de classe, de capital econòmic, capital sociocultural, però no de les particularitats culturals”, aclareix la directora de recerca. I continua: “Som conscients que hi ha dinàmiques culturals i que algunes d’aquestes són dominants vers l’altre, però no ens sentim còmodes en aquest enfocament”.

Així, el que li passa a un alumne en bona mesura té a veure amb la seva posició de classe i no tant cultural. “La població magrebina, per exemple, és la que realitza un esforç d’assimilació més gran: no mantenen els seus referents culturals, alguns perden els seu vincle religiós i parlen malament l’àrab”, ens apunta Monica, “però s’assimilen molt bé a les classes marginals autòctones. S’integren però en el lloc equivocat i això fa que iniciïn procésos amb dinàmiques de marginalitat”.

“Amb la població gitana és una mica diferent perquè hi ha una identificació cultural molt potent, que és bastant transclasse, i que explica moltes dinàmiques amb independència del capital econòmic que tinguin les famílies”, apunta Mònica. Ens fa veure que ràpideament es cau en el clixé de com són el gitanos i com deixen de ser i que això es perillós.

“La cultura, la identitat cultural, és molt visible i molt aparent, sobretot pels col·lectius que se’n senten molt orgullosos, com el poble gitano, que fan ostentació i fan eix de la seva identitat…”, continua analitzant Mònica, i afegeix: “Com que és tan evident, tot sovint tendim a sobreexplicar el què els passa i com els va la vida.”

Mònica ens convida a reflexionar sobre la dificultat d’abordar aquesta relació entre identitat cultural i dinàmica educativa.

 

Escoles de màxima complexitat

Abans de tractar aquest terme volem recordar que la qualificació d’un centre de màxima complexitat es fa a partir de les dades referides als alumnes que cursen ensenyaments obligatoris i en funció dels indicadors: baix nivell d’instrucció de pares; ocupació de llocs de treball de baixa qualificació professional de pares; nombre significatiu de pares d’alumnes perceptors de la renda mínima d’inserció; percentatge elevat de pares en situació d’atur; alt percentatge d’alumnes amb necessitats educatives específiques, i percentatge alt d’alumnes nouvinguts.

A Sant Adrià de Besòs, són centres de màxima complexitat l’escola Cascavell, l’escola Catalunya i l’Institut Escola Sant Adrià de Besòs (situat al barri de La Mina).

Mònica ens comença a parlar d’aquesta qüestió declarant que “l’administració educativa ha de tenir clar quines són les necessitats que tenen les escoles. Hi ha escoles que per la seva composició o altres elements tenen una complexitat molt alta. Però que si aquestes etiquetes només serveixen per desqualificar, insultar i desmoralitzar, és absurd fer-les servir.”.

“Si ser una escola de màxima complexitat és estigmatizar-la, converteixes una bona manera de diagnosticar en implementar solucions en una foguera”, ens assenyala Mònica, afegint que “aquella escola que l’has assenyalat per poder-hi posar recursos acaba caient molt més baix perquè llavors en fuig tothom”.

Mònica ens parla de l’experiència francesa: “França és dels primers països que fa aquesta aproximació, l’anomenen “zones d’acció prioritària”, i fa una aposta molt valenta amb molts recursos… Però l’etiqueta pesava tant, i l’estigma va acabar pesant més que tot l’esforç que es va fer”.

La “màxima complexitat” ha de ser una categoria d’anàlisi per a la pròpia administració educativa, però per implementar tot allò necessari perquè deixi de ser-ho: “Si només serveix per posar dos profes més, mig educador social… allò no t’arreglarà res i el pes de l’etiqueta t’enfonsarà més el projecte”, rebla l’experta.

Segons Mònica Nadal, la funció principal de l’administració és monitoritzar com evolucionen els centres i els seus projectes educatius, evitar concentracions excessives en un territori i vetllar pel seu bon funcionament. Però això només funciona si ho fas de forma participada i compartida amb els diferents agents.

“L’administració catalana i l’espanyola en general tenen una tolerància molt alta a la desigualtat”, comenta la nostra interlocura. “En el fons, mentre jo no estigui afectat per aquesta escola, nos importa un comino i tendim a naturalitzar la desigualtat: els gitanos ja se sap, els magrebins és que no valoren, els nanos d’avui en dia no volen treballar, és que les famílies volen anar a aquest centre, les famílies no es comprometen, els pobres son así…”, enumera, però punt i seguit apunta que el paper de les administracions ha de ser “evitar que les decisions individuals generin uns efectes negatius als col·lectius”.

Mònica lamenta que arguments que ens altres àmbits no s’acceptarien de cap de les maneres sí són acceptats per a un dret tant bàsic i tant fonamental com és el de l’educació.

Acabant la conversa, ens apunta que per abordar aquesta problemàtica de cohesió social hi ha un tema de lideratges. “Les escoles no s’han liderat, s’han gestionat com uns edificis amb uns mestres on estava clar el què entrava i en sortia”, ens comenta Mònica. Tot afegint: “L’adminsitració ha de definir el què vol que passi i generar les condicions perquè passi, ha d’entendre quines són les regles del joc i donar joc: marcar els reptes de futur, marcar les prioritats… “.

 

 

Amb aquesta darrera reflexió, vam tancar la nostra xerrada amb la Mònica Nadal, pensant que és molt difícil encabir quin grans temes són els que hem de tenir presents en un anàlisi del sistema educatiu, dins i fora del nostre barri.